Le dessin comme outil d’enseignement-apprentissage des sciences dans l’éducation de la petite enfance (2023)

1L'importance de l'enseignement scientifique pour les enfants est reconnue par de nombreux chercheurs (voir, par exemple, Eshach & Fried, 2005 ; Orange & Plé, 2000). En effet, lorsqu’ils sont placés dans une situation d’apprentissage scientifique, les enfants peuvent être encouragés à réfléchir dans un environnement approprié qui favorise les explorations individuelles et collectives et leur offre des moyens de donner un sens au monde qui les entoure. En revanche, la place de la science dans l’éducation préscolaire et la façon dont les chercheurs l’abordent prennent des formes très différentes. D'un point de vue cognitif, l'accent est mis sur la science en tant qu'objet d'apprentissage et les questions portent sur la capacité des jeunes enfants à développer une pensée scientifique et une compréhension précoce des concepts scientifiques associés (Ravanis, 2010 ; Weil-Barais et Resta-Schweitzer, 2008). D'un point de vue social ou curriculaire, les sciences peuvent être considérées comme un contexte d'enseignement dans lequel les activités quotidiennes fournissent des expériences et des objets plus ou moins liés à la science, mais qui contribuent au développement social et linguistique des jeunes enfants (Coquidé & Lebeaume, 2003). ; Chauvet-Chanoine, 2018 ; Ledrapier, 2010). Cet article adopte une position intermédiaire, inspirée d’une perspective socioculturelle (Fleer & Veresov, 2018) et multimodale (Kress, 2005). Parmi la diversité des moyens de communication présents en maternelle, nous plaçons le dessin au centre de notre approche. Ce choix est motivé par le contexte de la garderie qui favorise le recours au dessin (Picard & Zarhbouch, 2014). Mais cela s’inscrit aussi dans une vision contemporaine des approches multimodales en général qui reconnaît une prédominance de l’image dans les situations de communication, bien au-delà de son rôle illustratif ou ludique (Stöckl, Caple & Pflaeging, 2020). Cependant, Leroy (2020) souligne depuis plusieurs années un déclin du dessin d’observation ou d’imagination dans les écoles maternelles françaises. L'activité de dessin est souvent orientée vers l'acquisition de gestes graphiques pour développer des compétences en lecture et en écriture, tandis que le dessin libre est relégué à des moments où les enfants sont autonomes (accueil matinal, transitions entre activités, etc.) (ibid.). Les dessins d'enfants sont au centre de recherches dans plusieurs domaines, notamment en psychologie où les dessins sont utilisés, sous certaines conditions, pour identifier des caractéristiques personnelles et développementales ou pour identifier une pathologie (Picard, 2014) ou pour étudier comment se développent des compétences graphiques. chez l'enfant (Lange-Kuttner & Thomas, 1995 ; Luquet, 1977). Le point de vue que nous adoptons cherche à explorer les résultats de telles recherches, initialement ancrées dans une approche psychologique ou linguistique, au profit d'une réflexion sur la didactique des sciences. Il s'agit donc d'identifier comment les jeunes enfants utilisent leurs dessins pour exprimer des idées scientifiques reconnaissables et, en même temps, comment un contexte scientifique permet aux enfants d'inventer des manières de représenter un objet ou un phénomène. La terminologie simple du dessin utilisée ici s’inscrit dans le contexte spécifique de la maternelle et fait référence aux « dessins réalisés par les élèves » (Picard, 2016, p.55), dans lesquels les enfants construisent leurs propres représentations d’un phénomène. Dans cet article, nous nous sommes concentrés sur le phénomène de formation d’ombres. L'expression « petit enfant » est utilisée dans cet article en référence aux enfants de 4 à 6 ans, c'est-à-dire les enfants qui, en général, s'expriment oralement, commencent à intégrer des formes figuratives dans leurs dessins (Baldy, 2005 ; Luquet, 1977), mais n’ont toujours pas accès aux textes alphabétiques en lecture/écriture (Wright, 2019).

2Plusieurs études soulignent des capacités surprenantes chez les jeunes enfants à exprimer, bien plus tôt qu’à travers des textes écrits, leur compréhension conceptuelle et leur imagination par le dessin (Brooks, 2005), allant au-delà de ce qu’ils peuvent dire uniquement oralement (Wright, 2019). Cependant, au fur et à mesure de leur progression scolaire, les enfants apprennent vite que le dessin est une activité sous-valorisée (Anning, 1999) et doit céder la place à des modes de communication jugés plus académiques, notamment l’écriture (Leroy, 2020). Cela va à l'encontre de l'idée défendue par certains auteurs qui considèrent que le dessin offre un outil viable de communication, de construction de sens et de résolution de problèmes (Brooks, 2005). Pour les jeunes enfants, qui ne maîtrisent pas encore les codes du langage écrit et parfois encore peu ceux du langage oral, le dessin peut permettre une autre approche, et correspond à une activité socialement ancrée dans l'éducation préscolaire (Picard & Zarhbouch, 2014). À l’aide de dessins, les enfants peuvent exprimer un monde imaginaire et commencer à expérimenter un langage « décontextualisé » (Wright, 2019). Les enfants combinent généralement leurs propres symboles avec des symboles qu'ils obtiennent de leur environnement quotidien et scolaire (par exemple des lettres, des chiffres, des signes), qu'ils peuvent utiliser à leur manière pour communiquer leurs idées (Papandreou, 2014). Ainsi, la participation à des activités de dessin est importante pour développer les compétences symboliques des enfants et les encourager à reconnaître le pouvoir des symboles linguistiques et non linguistiques (Lange-Kuttner et Thomas, 1995). En permettant aux enfants d'effectuer une gamme toujours plus large d'opérations au sein d'un système de symboles, les activités de dessin peuvent impliquer le développement de la pensée abstraite, de l'imagination et de la pensée logique.ibid.).Les travaux qui viennent d’être cités sortent évidemment du champ de la didactique des sciences, mais ils identifient, selon nous, des caractéristiques du design comparables aux concepts fondateurs de la didactique des sciences et, en particulier, à des travaux faisant des liens entre représentations multimodales et modélisation. en enseignement-apprentissage des sciences (Bécu-Robinault, 2018). Comme le souligne Bisault (2010), à la maternelle, l’enseignement des sciences est constitué de moments scolaires scientifiques qui empruntent et entrelacent divers cadres et contextes à d’autres « moments scolaires ou non scolaires ». Nous proposons donc, dans la partie suivante, un cadre qui interroge deux dimensions de la pratique du dessin dans l’enseignement des sciences en petite enfance.

4Il existe plusieurs lignes directrices, selon le cadre théorique considéré, pour l'étude des dessins réalisés par de jeunes enfants dans un contexte scientifique. Dans une approche psychologique qui étudie le développement de l'enfant, Resta-Schweitzer (2011) identifie le passage d'une dimension perceptuelle d'un phénomène (associée aux propriétés des objets) à une dimension relationnelle de ce phénomène, en comparant dessins et entretiens d'enfants. . Il ressort de leur étude que, pour les enfants de fin de maternelle, le dessin facilite l'expression de relations spatiales pour expliquer le phénomène de formation d'ombres (Resta-Schweitzer & Weil-Barais, 2007). Dans la littérature anglaise enÉducation scientifiqueplusieurs études placent le dessin au centre de leur réflexion sur l'enseignement des sciences. Par exemple, Ainsworth, Prain et Tytler (2011) considèrent les dessins en sciences selon leur fonction : dessiner pour 1) améliorer l'engagement en classe, 2) apprendre à représenter la science, 3) raisonner, 4) comment apprendre une stratégie, 5) communiquer. . Cependant, ces catégories se chevauchent lorsqu’on considère le rôle central de l’engagement et de la communication dans l’apprentissage d’un point de vue socioculturel (Fleer & Robbins, 2003 ; Kampeza & Delserieys, 2019). Dans des recherches plus avancées, Prain et Tytler (2012) proposent trois dimensions pour examiner comment la construction de représentations visuelles soutient l'apprentissage scientifique. Son travail s'inscrit dans une perspective socioculturelle et envisage le processus de création de sens pour les étudiants avec 1) une perspective sémiotique, centrée sur la capacité des étudiants à reconnaître et utiliser des outils matériels et symboliques, 2) une perspective épistémique, qui lie l'utilisation de ces outils pour la recherche scientifique en classe ; et 3) une perspective épistémologique, considérant la manière dont les étudiants participent au processus de construction et d'interprétation de leurs propres représentations. Ces dimensions sont intéressantes car elles envisagent l'activité de dessin en science au-delà de l'idée d'apprendre à utiliser les conventions spécifiques des représentations scientifiques. En effet, lorsqu'on s'intéresse aux sciences à la maternelle, il est difficile d'aborder le dessin dans une perspective normalisatrice où l'objectif serait de faire acquérir aux élèves des règles de représentations canoniques spécifiques de la science telles que présentées par exemple par Drouin (1987). Les dessins que nous étudions dans cet article ont été réalisés lors d'une intervention didactique approchant la formation des ombres, mais avec des instructions ouvertes, permettant des représentations qui ne seraient pas standardisées. Ils s'apparentent aux dessins étudiés par Prain et Tytler (2012) dans le sens où ce sont des représentations « méconnues dans les courants sociosémiotiques actuels de l'apprentissage des sciences » (p.2769, traduction des auteurs). Ainsi, les dimensions proposées par Prain et Tytler (2012) dépassent les usages traditionnels du dessin dans l’enseignement des sciences en faisant abstraction des pratiques qui visent à maîtriser les conventions sémiotiques spécifiques des sciences. Cependant, son cadre d'analyse est utilisé avec des dessins d'élèves plus âgés, ce qui suppose une implication des élèves dans des concepts scientifiques, des pratiques scientifiques et un niveau de maîtrise des différents modes de représentation déjà ancrés dans les pratiques scolaires, ce qui n'est pas le cas du préscolaire. enfants. Nous proposons donc de concentrer notre attention sur des dimensions qui prennent en compte le contexte spécifique de la maternelle. En effet, les jeunes enfants témoignent, d'une part, de compétences graphiques émergentes et expérimentales (Luquet, 1977), sans oublier l'écriture, et d'autre part, d'une compréhension précoce du monde physique qui permet aux enfants, dès leur plus jeune âge, de interpréter les faits observés. (Baillergeon, 2000) et de s'engager spontanément dans des formes précoces d'activités scientifiques (Ravanis, 2010 ; Ledrapier, 2010). Nous proposons donc un cadre basé sur deux dimensions inspiré de Prain et Tytler (2012) :

1. oproductivitédu dessin, qui reprend en partie la perspective sémiotique proposée par Prain et Tytler (2012), considère le caractère créatif de l'activité de dessin et la spontanéité des jeunes enfants par rapport aux connaissances scientifiques en jeu ;
2. oréceptivitéle dessin, qui s’appuie sur une perspective épistémologique pour considérer l’enseignement et l’apprentissage des sciences en relation avec la construction et l’interprétation des représentations elles-mêmes (Prain et Tytler, 2012).

1.1. Productivité

5La première dimension considère le dessin comme un acte d’expression créative, où prédominent les émotions et les considérations esthétiques. Lange-Kuttner et Thomas (1995, p.148) qualifient la maternelle et les premières années primaires de « période dorée » du dessin d'enfant, dans la mesure où il s'agit d'une activité qui implique les enfants et leur procure du plaisir. Cependant, le dessin, vu dans cette perspective créative, pourrait aller à l’encontre des formes canoniques du dessin en science (Fox & Lee, 2013 ; Calmettes, 2000). Selon la discipline et l'objet étudié, le dessin scientifique peut être associé à des productions graphiques variées, allant des dessins d'observation pour représenter les détails d'une situation réelle, naturelle ou physique, aux diagrammes ou diagrammes où sont montrées certaines caractéristiques spécifiques d'une situation. ... représentés en référence à un modèle scientifique sous-jacent et selon des codes de représentation standardisés (Drouin, 1987). Pour certains auteurs, il est important qu’en milieu scolaire, les dessins produits « se transforment et deviennent finalement une création à caractère scientifique car socialement construits, validés expérimentalement, structurés autour de caractéristiques qui permettent la conceptualisation » (Calmettes, 2000, p. . .22). Plusieurs auteurs ont déjà démontré la capacité des enfants à apprendre, avec un encadrement adéquat, à réaliser des dessins scientifiques (Fox & Lee, 2013 ; Calmettes, 2000). Ainsi, les enfants peuvent être initiés aux multiples littératies utilisées en science pour construire et transcrire leurs connaissances (Ainsworth, Prain & Tytler, 2011). Cette construction est très progressive : même dans les dessins d'enfants du primaire, réalisés dans le cadre d'activités scientifiques, on retrouve une superposition d'« éléments scientifiques des objets et phénomènes impliqués » et « d'éléments d'imagination et/ou de stéréotypes enfantins ». (Calmettes , 2000 , p.20). Willats (2005) souligne que les jeunes enfants ne dessinent pas ce qu'ils voient, mais ont tendance à représenter ce qu'ils connaissent. En d'autres termes, les dessins des enfants d'âge préscolaire s'éloigneront du phénomène ou de l'objet observé, non seulement en raison de capacités graphiques limitées, mais principalement parce que leur dessin dépend du traitement intellectuel qui leur permet de passer de la connaissance du phénomène à votre dessin. . Ainsi, dans cet article qui traite exclusivement des dessins réalisés par des enfants de maternelle lors d’activités scientifiques en classe, il ne semble pas pertinent d’envisager comment enseigner aux enfants les règles et codes nécessaires pour maîtriser la réalisation de dessins scientifiques et acquérir un « visuel ». alphabétisation scientifique ». L'activité de dessin est considérée comme une stratégie d'apprentissage, dans laquelle la combinaison de l'imagination et de la créativité que les enfants sont capables d'exprimer dans leurs dessins est considérée comme un atout pour dépasser leurs limites d'expression, pour « organiser plus efficacement leurs connaissances et intégrer les connaissances existantes ». compréhension". avec un nouveau » (Ainsworth, Prain & Tytler, 2011, p.1096). C'est dans cette perspective créative que nous souhaitons identifier uneproductivitédes dessins, c'est-à-dire identifier, dans les dessins, les solutions inventées par les enfants pour représenter un phénomène physique. Il s'agit à la fois d'identifier, dans les dessins, la diversité des solutions pour surmonter une difficulté liée à une représentation graphique (par exemple, le passage de la 3D à la 2D), ainsi que des particularités graphiques dont on peut déduire une signification par rapport au phénomène étudié par le scientifique.

1.2. Réactivité

6La deuxième dimension découle du concept depréparationen anglais, ce qui correspond à une estimation de la « proximité effective de l’étudiant avec un niveau donné de connaissances, de compréhension et de compétences » (Tomlinson & Imbeau, 2010, p.16). L’usage du terme « réceptivité » ne traduit que partiellement cette notion, pour laquelle, à notre connaissance, il n’existe pas de traduction en français. Le conceptpréparationce n'est pas synonyme de capacité. En effet, le terme capacité tend à désigner un point que l'on croit plus ou moins fixe, alors que la notion depréparation, suggère une condition temporaire qui dépend du moment précis ou de la compréhension exprimée à ce moment précis et qui est susceptible de changer, notamment au cours d'un enseignement. Ainsi, un même enfant peut exprimer différents niveaux de rpréparationen fonction du contenu enseigné (Tomlinson & Imbeau, 2010). Dans cet article, nous traduisons cette notion en termes de « réceptivité », qui consiste à considérer dans quelle mesure l'enfant est réceptif à un concept, et comment les traits de son activité en classe peuvent indiquer, à l'enseignant, le niveau de réceptivité. Nous considérons donc leréceptivitéexprimé dans un dessin prenant en compte le sens exprimé par l'enfant à un instant donné, en lien avec le savoir abordé par l'enseignant, qui dans notre cas est lié au phénomène de formation d'ombre. L'activité de dessin peut stimuler l'expression des idées de chaque enfant, lui offrant la possibilité de créer des représentations simples ou plus complexes et permettant à chaque éducateur de reconnaître les différents niveaux de réceptivité du concept d'ombre chez l'enfant. En ce sens, c'est une activité qui met l'enfant en situation de rendre explicite et communicable sa compréhension d'un phénomène scientifique, en même temps qu'elle le met face à des restrictions de représentation favorisant le recours à l'abstraction, la cohérence des la recherche, l'identification de régularités (Prain & Tytler, 2012). De ce point de vue, nous nous appuyons sur l'idée deréceptivitéexaminez comment le dessin peut attirer l'attention des enfants sur le concept scientifique de la formation des ombres, leur permettant de relier les éléments du système source de lumière-objet-ombre. L'utilisation de dessins permettant de mettre en évidence unproductivité, présente l’avantage de proposer aux chercheurs et aux enseignants différentes manières d’appréhender un même concept.

1.3. Problème

7Nous soulignons l'intérêt évident de comprendre le rôle des dessins dans l'apprentissage des sciences par les élèves (Ainsworth, Prain & Tytler, 2011 ; Brooks, 2009a ; Papandreou, 2014). Le dessin peut offrir aux enfants la possibilité d’utiliser un vocabulaire graphique pour exprimer des idées complexes et des explications scientifiques précoces. Cependant Boyer, Cohen-Azria et Zaïd (2016) montrent, dans des recherches sur l'utilisation de cahiers pour des expériences scientifiques avec de jeunes enfants, que l'écriture textuelle est privilégiée par les enseignants, au détriment d'autres formes d'écriture comme le dessin.

8Il existe cependant des limites et des contraintes pour les jeunes enfants à dessiner lors d'une activité scientifique en crèche, surtout si l'on entend utiliser ces dessins comme révélateurs d'un niveau de compréhension du phénomène scientifique considéré. Les difficultés peuvent être d'ordre graphique, soit parce que les enfants ne maîtrisent pas encore certains gestes, soit parce que le concept scientifique abordé est difficile à dessiner. Des difficultés se retrouvent également dans l'interprétation des dessins réalisés par les enfants, surtout lorsque le dessin est conçu dans une perspective créative, et non dans un cadre standardisé du dessin scientifique. L’utilisation de dessins dans une séquence en classe nécessite des compromis. Le but de cet article est d’explorer le potentiel des dessins produits par les enfants de la maternelle en tant qu’outil d’enseignement et d’apprentissage des sciences. A partir d'un exemple d'approche du phénomène de formation des ombres en maternelle, nous interrogeons deux dimensions de l'activité de dessin en science, que nous définissons commeproductivitéetréceptivité. C'est pour explorer :

• d'une part, la productivité d'une activité de dessin scientifique à la maternelle, c'est-à-dire la possibilité pour les enfants de réaliser des dessins variés dans lesquels il est possible de reconnaître ce que les enfants expriment par rapport au phénomène de formation des ombres ;
• et d'autre part, la réceptivité de ces dessins, c'est-à-dire la possibilité d'utiliser ces dessins pour identifier, en classe, un niveau de compréhension du phénomène et de son évolution lors d'une intervention didactique.

9Le cadre méthodologique découle d'une perspective socioculturelle (Delserieysetal., 2017 ; Fleer et Robbins, 2003 ; Papandreou, 2014) dans lequel l'attention est portée aux types d'expériences que vivent les enfants, aux objets et outils culturels qu'ils utilisent et, en particulier, dans cet article, à ce qu'ils dessinent dans un contexte d'enseignement des sciences à la maternelle. Les connaissances et les expériences des enfants sont considérées dans leur intérêt pour révéler une variété de conceptions à partir desquelles l'apprentissage peut avoir lieu. Dans cette perspective, l'apprentissage est compris comme l'appropriation d'outils culturels qui servent de médiateurs pour l'élève qui s'engage dans une activité. Une attention particulière est accordée à la manière dont des outils spécifiques peuvent transformer les connaissances plutôt que de les transmettre (Fleer & Robbins, 2003 ; Kampeza & Delserieys, 2019). C'est dans ce cadre général que des interventions didactiques (ID) ont été proposées par des chercheurs et travaillées avec des enseignants sur des thématiques variées. Ces interventions ont en commun le recours fréquent au dessin. Dans cet article, nous concentrons notre analyse sur une seule intervention liée au phénomène de formation d'ombre (ID-Shadow). Le but de cet article n’est pas de discuter et d’analyser les détails de la mise en œuvre de Shadow-ID par les enseignants. En revanche, nous reviendrons sur les objectifsd'abordpour ensuite concentrer notre attention sur l’analyse des dessins réalisés par les étudiants lors de l’ID-Ombre.

2.1. Une intervention didactique sur la formation des ombres

dixLe phénomène de formation d'ombres a fait l'objet de plusieurs études auprès de jeunes enfants (voir par exemple Resta-Schweitzer, 2011 ; Chen, 2009 ; Ravanise tal., 2005 ou Herakleioti & Pantidos, 2016). Il s’agit d’un phénomène qui présente plusieurs intérêts pour la garderie. Elle est familière aux enfants, facilement observable dans la vie de tous les jours, et les enfants en ont souvent leur propre représentation (Chen, 2009). De plus, il permet des approches expérimentales faciles à mettre en œuvre en classe, avec une vérification immédiate du résultat. C'est un phénomène qui nécessite à la fois la reconnaissance des propriétés des objets pris indépendamment (la lumière comme « une entité distincte et autonome, indépendante des sources qui la produisent et des effets qu'elle provoque, existant dans une région donnée de l'espace ». [Ravanis ] , 2012, p.72]). De plus, il est nécessaire d'intégrer les relations entre ces objets pour expliquer le phénomène de formation d'ombre (Parker, 2006). Dans une approche développementale, Resta-Schweitzer (2011), reprenant les travaux de Garcia et Piaget (1983, cités par Resta-Schweitzer, 2011), considère que l'explication du phénomène de formation d'ombre nécessite le passage d'un traitement intra-objectal ( se concentrer sur les objets et leurs propriétés), au traitement inter-objets (se concentrer sur les relations entre les objets). Ainsi, des recherches ont pointé des difficultés dans la compréhension de ce phénomène par les jeunes enfants, et notamment une vision physicaliste de l'ombre qui émanerait de l'objet, ignorant, de fait, le rôle de la lumière (Chen, 2009), ou identifiant l'ombre comme une image miroir de l'objet correspondant, en lui attribuant des détails ou des couleurs (Gallegos-Cázares, Flores-Camacho & Calderón-Canales, 2009). Les enfants éprouvent également des difficultés à définir la place de l'ombre par rapport à la source lumineuse et à l'objet (Ravanis, 2010).

11Dans l'intervention didactique mobilisée pour cette recherche, l'objectif était d'inciter les enfants à imaginer l'ombre comme une absence de lumière, et d'attirer leur attention sur l'objet qui bloque le passage de la lumière. Cette intervention didactique est divisée en plusieurs tâches (résumées dans la figure 1) que les enseignants ont répétées en classe. Nous présentons ci-dessous les principes qui ont soutenu la construction de l’intervention didactique :

• Principe 1 : une activité expérimentale testée dans des recherches antérieures

12ID-Ombre s'appuie en partie sur une activité expérimentale développée et testée dans le cadre de recherches antérieures en cours de français auprès d'enfants de 5 à 6 ans (Impedovoetal., 2016 ; série de piècesetal., 2018). Cette activité expérimentale est réalisée en petits groupes et encadrée par l'enseignant. Il vise à déstabiliser les idées des enfants, notamment en introduisant une tâche impossible dans laquelle les enfants sont invités à former une ombre du même côté d'une source lumineuse (lampes de poche) par rapport à un obstacle (cylindre en plastique opaque).

• Principe 2 : différentes manières de représenter les ombres

14L'album n'a pas été choisi pour son histoire qui, comme d'autres histoires sur les ombres, joue avec la personnification de l'ombre (« elle [l'ombre] m'a fait une vilaine gueule ») et avec la matérialisation de l'ombre (une ombre qui peut être commuté entre les caractères). Les pages 17 à 22 de l'album sont également omises lors de la lecture en classe, gardant ainsi une histoire qui a du sens. En revanche, l'album contient des illustrations qui représentent presque toujours le système source lumineuse-objet-ombre et la source lumineuse est mentionnée à plusieurs reprises dans le texte ("un, deux, trois poteaux, ombre simple, double ou triple sur le trottoir " ). À notre connaissance, cela se produit rarement dans les albums de littérature jeunesse, qui ont tendance à se concentrer sur le couple objet-ombre. La lecture de l'album par l'enseignant fait donc l'objet d'échanges entre les élèves et l'enseignant pour rapprocher la notion d'ombre de l'expérience quotidienne des élèves, tout en abordant les conditions nécessaires pour obtenir une ombre ( basé sur les illustrations) et l'expérience imaginaire du personnage principal avec son ombre.

15Il est proposé de réaliser trois dessins au début, au milieu et à la fin de l'intervention didactique. 1^C'estet le 3^eles dessins sont réalisés sur du papier blanc, avec des instructions ouvertes du professeur qui demande aux élèves de se dessiner avec leur ombre et ce qu'il faut pour voir cette ombre. Ces dessins font appel à des procédés de dessin d'homme, familiers aux enfants de 4 à 6 ans (Baldy, 2005). pour le 2^edessin, une ombre de l’album lu en classe a été reproduite sur une feuille et les élèves sont invités à compléter le dessin pour expliquer comment une telle ombre peut se former. Les dessins étaient réalisés individuellement, avec des consignes comparables dans les groupes engagés dans la recherche, et « de mémoire » (Calmettes, 2000), c'est-à-dire que les enfants ne dessinaient pas ce qu'ils faisaient.

2.2. Contexte et corpus de recherche

16Ce travail s'inscrit dans la continuité de travaux antérieurs considérant un modèle précurseur (Lemeignan & Weil-Barais, 1993) du phénomène de formation d'ombres en maternelle (voir notamment Delserieysetal., 2018). Dans une méthodologie basée sur des entretiens, ce travail antérieur a permis de retenir les éléments saillants d'un modèle explicatif simple de formation de l'ombre pour les jeunes enfants qui repose sur l'idée de l'ombre comme absence de lumière, et insiste sur le rôle de l'objet qui bloque le passage de la lumière. Cette structure éclaire à la fois la définition de Shadow-ID et les catégories d'analyse de corpus de la présente étude (voir tableaux 1 et 2). Par rapport à ces travaux antérieurs, l'étude proposée dans cet article s'inscrit davantage dans le fonctionnement habituel de la classe, avec le dessin comme caractéristique de l'activité des élèves.

17Cette étude s'appuie sur la description qualitative de trois séries de dessins liés au phénomène de formation d'ombres, ainsi que sur les commentaires des enfants sur les dessins recueillis sous forme de dictée pour adultes par les enseignants et, parfois, complétant ceux des enseignants. commentaires pour mettre les mots de l'enfant. en contexte ou lorsque l'enfant ne parle pas. Au total, 99 dessins, réalisés par 33 enfants âgés de 4 à 6 ans, ont été collectés dans deux classes de maternelle (en France et en Grèce) dans un intervalle d'environ trois semaines. Tous les enfants d'une même classe ont participé à ID-Ombre, par contre seuls les dessins des enfants présents dans toutes les activités ont été analysés. Nous verrons que cela permet d'analyser l'évolution des dessins pour un même enfant. Les dessins ont été réalisés individuellement, dans le contexte scolaire et en classe, selon des instructions relativement ouvertes données par leurs enseignants, et sans intervention directe des chercheurs. Le choix des classes, et donc des écoles, était déterminé par les efforts volontaires des enseignants de ces classes. Dans les deux classes, les enfants dessinent presque quotidiennement, sans que cela donne lieu à un travail spécifique. Les jardins d'enfants sont situés en milieu urbain dans les grandes villes de France et de Grèce. Ce sont de petits jardins d'enfants publics avec des classes d'environ 25 enfants. Cette étude n’entend pas proposer une approche comparative entre deux systèmes éducatifs car les données collectées ne permettent pas d’identifier des spécificités liées à tel ou tel système éducatif. Il s'agit d'une approche cumulative dans laquelle la variété des données enrichit l'analyse proposée. Il semble cependant important de souligner une certaine similitude dans l'organisation de l'enseignement préscolaire en France et en Grèce, et dans la manière dont les sciences sont considérées à l'école maternelle, en comparaison avec d'autres pays où l'enseignement préscolaire s'inscrit dans un domaine très différent. . cadre institutionnel (Eurydice, 2019). Les contextes grec et français sont tous deux basés sur un programme national avec des lignes directrices générales sur les objectifs éducatifs. Les prescriptions concernant le contenu à couvrir en science ne sont pas considérées comme un enseignement direct des concepts scientifiques. Ils peuvent être davantage considérés comme une initiation à l'expérimentation et à l'exploration des phénomènes qui entourent l'enfant et comme un moyen d'inciter l'enfant à en parler (voir par exemple Coquidé, 2007, pour la France). Une distinction importante entre le contexte français et le contexte grec repose sur la formation des enseignants. En Grèce, les enseignants du préscolaire disposent d'un diplôme spécialisé en enseignement préprimaire avec un nombre important d'heures de formation (obligatoires et facultatives) consacrées aux sciences avec les jeunes enfants (module sur l'enseignement des sciences, des mathématiques et de la technologie maternelle de l'enfance). En France, les enseignants disposent d'un master pour enseigner dans l'enseignement primaire en France (de 3 à 10 ans). Leur formation initiale comprend peu de contenus spécifiques à l’éducation préscolaire et ils manifestent souvent un manque de connaissances dans l’enseignement des sciences aux jeunes enfants (Chauvet-Chanoine, 2018). Dans notre étude, les deux enseignants impliqués (français et grec) sont expérimentés (plus de 10 ans d'expérience) et sont impliqués dans une réflexion sur leurs propres pratiques à travers une implication dans la formation des enseignants (maître formateur du professeur de français). Dans cette recherche, nous considérons donc que cette différence dans la formation initiale des enseignants a une influence insignifiante sur les productions des étudiants.

2.3. Analyse des données

18L'analyse des données est basée sur des catégories d'analyse construites sur un chemin entre les analysesd'abordbasé sur des travaux antérieurs (Delserieysetal., 2018, Resta-Schweitzer, 2011) et ajustements de ces catégoriesplus tard. Initialement, les 99 dessins réalisés lors d'ID-Ombre ont été considérés pour identifier des éléments graphiques et en déduire une signification, en les croisant avec les commentaires des enfants et/ou des enseignants. Il s'agit d'identifier, dans les dessins, comment les élèves représentent les différents objets du système source lumineuse/objet/ombre, et comment les élèves représentent une relation entre ces objets, notamment dans leur disposition dans le dessin. Dans un deuxième temps, nous définissons les niveaux de construction du concept d'ombre identifiables dans les dessins, en nous appuyant sur les niveaux d'explication intra-objet et inter-objet adoptés par Resta-Schweitzer (2011), et sur la méthodologie deconstruire une cartequi consiste à rechercher des régularités dans les progressions observées selon différentes caractéristiques d'un concept (Plummeretal., 2020). Un graphique incliné (communément appelégraphique de pente) permet de représenter l'évolution dans le temps sur une échelle ordinale. De telles représentations sont utilisées par d'autres auteurs intéressés par le développement des idées des enfants lors d'une intervention didactique en sciences (Yeoe tal., 2020 ; Plummere tal., 2020). Ôgraphique de penteest utilisé ici pour identifier un niveau de compréhension et son évolution au cours de l’intervention didactique. Sur ungraphique de pente, chaque ligne représente une trajectoire, le passage d'une idée à une autre.

3.1. Diversité des représentations et signification des dessins

19Une description qualitative des résultats est fournie dans cette section. Chaque dessin est référencé, par exemple F1_d1 correspond au dessin1 de l'enfant1 en classe de français. Nous avons tenté d'identifier les éléments présents dans le dessin (source lumineuse, objet, ombre) et les particularités graphiques de chaque élément en lien avec l'idée qu'un objet opaque bloque le passage de la lumière, c'est-à-dire des particularités graphiques qui indiquent une première relation relationnelle. approche du phénomène de formation d’ombre (voir colonne 1 du tableau 1). Ensuite, on note la disposition entre ces éléments pour dégager une idée d'alignement source lumineuse-objet-ombre, soit par simple juxtaposition, dans une tentative de projection, soit avec d'autres éléments graphiques qui symbolisent cet alignement (voir colonne 1 du tableau 2) . L’objectif ici est de déduire un sens à partir des choix de représentation faits par les enfants. Nous avons ici l'idée d'unproductivitéles dessins, c'est-à-dire l'idée que les enfants proposent des solutions pour représenter le phénomène de formation des ombres, même si ces solutions sont diverses et atypiques. Le sens d’un dessin est construit par son lecteur, en l’occurrence les chercheurs. Cette signification est liée à ce que le lecteur veut voir de l'image et dépend donc de l'idée qu'il s'en fait (Drouin, 1987). En l’occurrence, dans le cas des dessins présentés dans cet article, il s’agit certes de dessins ouverts, dans le sens où ils ont été réalisés sur une feuille blanche, mais ils ont été réalisés dans un cadre défini (celui d’une activité scientifique) qui guide la lecture qui en est faite. Notre regard sur les dessins est lié au phénomène de formation des ombres et à ce que nous savons des idées des enfants à ce sujet. Nous présentons sur les figures 2A et 2B, deux exemples de dessins et la localisation de certains éléments graphiques en lien avec une explication du phénomène de formation d'ombre.

20Les deux exemples de dessins utilisés dans la figure 2 se distinguent fortement par la quantité d'éléments graphiques associés à une explication du phénomène de formation d'ombre. Dans le dessin F14_d1, seule la zone sombre située en dessous du personnage retient notre attention. Le dessin, associé au commentaire, atteste d'une idée très partielle du phénomène de formation d'ombre, associant l'ombre à un objet, et à la présence du soleil. En revanche, rien n’indique un premier niveau de compréhension du phénomène comme la lumière bloquée par un objet. Au contraire, le dessin G18_d1 comporte de nombreux éléments graphiques, corroborés par le commentaire de l'enfant, qui témoignent d'une construction déjà bien développée d'un traitement interobjectal du phénomène (prenant en compte les objets du système et les relations entre ces objets). Cependant, des imprécisions graphiques peuvent être relevées : imprécision du plan de projection, remplissage partiel des ombres. Selon Willats (2005), le dessin comportera nécessairement des imperfections qui correspondent à un « sous-produit » du dessin de l'enfant, révélant l'effort de l'enfant pour produire une représentation efficace. Dans la réception du dessin par l'adulte, la difficulté est donc de considérer ou non ces imperfections comme révélatrices d'une difficulté à comprendre le phénomène de formation des ombres.

21En considérant l'ensemble des dessins, nous avons identifié des éléments graphiques associés aux caractéristiques du phénomène de formation d'ombre. Les dessins présentés dans les tableaux 1 et 2 sont utilisés pour illustrer les catégories d'analyse et illustrer la manière dont une catégorie d'analyse fait référence à un élément graphique spécifique. En revanche, on voit sur la figure 2 que chaque dessin contient généralement des éléments graphiques appartenant à des catégories différentes.

22Si l'on observe par exemple la catégorie « ombre de l'ombre », c'est une caractéristique qui peut engendrer des difficultés liées à la représentation graphique de deux formes comparables, mais qui entraîne aussi une difficulté intrinsèque dans la mesure où la projection de l'ombre génère une distorsion plus ou moins importante par rapport à la forme de l'objet correspondant. Cependant, les enfants semblent contourner ces difficultés, et nous avons remarqué dans les dessins que les enfants retiendront un détail comme la forme de la main et du chapeau (G6_d3) ou les bras baissés (F11_d2). Ces détails permettent d'exprimer cette similitude de forme, même si la forme globale de l'ombre est assez éloignée de l'objet (figure fine pour l'ombre de F11_d2). Nous associons ce résultat à ce que Willats (2005) a mis en évidence en dehors du contexte scientifique. Ainsi, les enfants ne produiraient pas un dessin réaliste, mais une représentation efficace, c'est-à-dire une représentation dans laquelle quelque chose de spécifique peut être vu et reconnu sans ambiguïté (Willats, 2005).

23Dessiner permet également aux enfants de se concentrer sur un système. Il ne s’agit donc pas seulement de représenter l’ombre, mais de représenter l’ombre dans son rapport avec l’objet avec lequel elle se rapporte. La question de l'alignement semble ici particulièrement intéressante, car les difficultés conceptuelles et graphiques sont importantes pour les jeunes enfants. Cela leur impose de réfléchir à la manière dont sont disposés les trois éléments du système source lumineuse-objet-ombre, mais aussi à la manière de représenter cet agencement sur papier et, en particulier, de représenter une projection. Les différentes catégories d'implantation du système, identifiées sur les dessins, sont présentées dans le tableau 2. Le choix des dessins juxtaposés est souvent fait (F2_d1 et G11_d3) et lorsque l'alignement ne fonctionne pas, certains élèves utilisent des flèches pour exprimer leur idée d'alignement. (G17_d1 et G21_d2). L’utilisation de flèches dans ces dessins nous encourage à les considérer davantage comme des diagrammes. Ces dessins ne sont pas seulement figuratifs, mais permettent de représenter ce qui n'est pas directement observable. Si la signification des flèches est multiple, on peut considérer que dans les dessins G17_d1 et G21_d2 les flèches servent essentiellement à matérialiser des rayons lumineux. C'est un usage que Lavarde (1996) observe très tôt dans les dessins d'enfants. On remarque un deuxième type de flèche dans le dessin G17_d1 pointant vers le soleil. Il est difficile de donner une interprétation avec les données dont nous disposons. On peut émettre l'hypothèse que cette flèche joue un rôle que Lavarde (1996) identifie comme un « pointeur » pour désigner le soleil et rectifier la trajectoire, pour indiquer le point de départ effectif des rayons lumineux ensuite matérialisés. Pour le dessin G21_d2, les commentaires de l'élève sur son dessin expliquent le rôle de la flèche pour indiquer une direction :

• 5Traduction du grec vers le français par les auteurs.

«D'abord le soleil, il éclaire l'homme et il [l'homme] a de l'ombre. Les rayons vont dans cette direction[montrant le gars]alors j'ai dessiné le soleil qui brille sur lui et puis son ombre apparaît»5.

24Les figures 3A et 3B présentent deux exemples illustrant la recherche d'une solution par deux enfants. Pour l'enfant F11, le plan de la feuille est une première difficulté par rapport à l'idée qu'il semble s'être construite d'une ombre « derrière » l'obstacle. Il surmonte cette difficulté en adoptant une représentation par juxtaposition. A noter que dans ce dessin F11_d3, l'enfant utilise un homme pour représenter la source lumineuse. L'enseignante explique ce choix en racontant un moment informel où elle a fait jouer trois élèves pour intégrer le système source lumineuse-objet-ombre. Le dessin F11_d3 est le seul du groupe qui évoque ce moment. À ce titre, il s’agit d’une illustration intéressante de l’interaction entre différentes modalités, graphiques et gestuelles, pour accompagner l’enfant dans sa construction de sens.

25Le dessin F6_d3 illustre les tâtonnements de certains enfants pour arriver à une position d'ombre qui les satisfait. Le dessin permet ainsi à l'enfant de revoir ses propositions tout en suivant les premières propositions. L'activité de dessin peut ainsi être perçue comme un problème ouvert dans lequel les enfants développent leurs propres représentations (Papandreou, 2014) et s'engagent dans les premières stratégies de résolution de problèmes rencontrées auparavant chez les jeunes enfants, comme les essais et erreurs, l'utilisation de connaissances préalables. ou d'observations, ainsi que l'utilisation de représentations symboliques (Allard & Samson, 2019).

3.2. Progrès dans les représentations des ombres

26Ensuite, nous observons la progression des dessins réalisés lors de l'intervention didactique, identifiant des niveaux deréceptivitéenfants, ou leur niveau de compréhension du phénomène de formation des ombres. Pour cela, nous nous appuyons sur une approche développementale, considérant le passage d'une vision intra-objet à une vision inter-objet du phénomène de formation d'ombre (Resta-Schweitzer, 2011), ainsi que l'approche parconstruire une carte(Plummere tal., 2020), pour définir différents niveaux de sophistication de la notion d’ombre dans l’éducation de la petite enfance (Tableau 3).

27Le dessin de chaque enfant a ainsi été associé à un niveau de construction selon les éléments graphiques identifiés dans le dessin et les catégories de sens auxquelles ils font référence. Cela a nécessité un choix de priorisation des catégories identifiées dans les tableaux 1 et 2 pour définir des niveaux de complexité croissante allant d'une vue intra-objet à une vue inter-objet. Ce choix s'est porté principalement sur les catégories qui prennent en compte la présence d'objets système et leur alignement. En effet, les catégories associées au dessin des ombres (remplissage, détails) ne permettent pas d'identifier une progression cohérente. Ainsi, pour les dessins présentés à titre d'exemple dans les figures 2A et 2B (rappelés dans le tableau 3), G8_d1 présente des éléments graphiques (trois éléments du système, alignement, représentation des rayons lumineux) qui l'associent au niveau 4 ; F14_d1 présente des éléments graphiques moins développés (objet ombre) qui l'associent au niveau 1.

28On dessine ensuite ungraphique de pente, de représenter graphiquement les changements observés d'un design à l'autre et d'identifier des régularités dans les progressions (figure 4), permettant de discuter desréceptivitéde ces dessins. N'oubliez pas que dans ungraphique de pente, chaque ligne représente une trajectoire, le passage d'une idée à une autre. L'épaisseur d'une ligne est proportionnelle au nombre d'enfants qui ont suivi ce chemin. Nous représentons les progressions et les stagnations en bleu et les régressions en jaune. La tendance générale observée dans le tableau 4 correspond à une progression vers des niveaux plus élaborés de l’idée fantôme. Au début de l'intervention didactique, la plupart des enfants expriment des idées que nous catégorisons au niveau 1, c'est-à-dire issues d'une vision inter-objets du phénomène, et associant l'ombre uniquement à un objet. La tendance observée est une progression vers le niveau 3 au milieu d'ID-Ombre (14 enfants passent du niveau 1 au niveau 3, 5 du niveau 2 au 3), puis une stabilité en fin d'intervention. Certains enfants continuent de progresser avec une sophistication des dessins observés à la fin de l'intervention didactique (plan de projection d'ombre, faisceau de lumière, flèches, etc.). Certaines régressions sont observées, montrant que les idées des enfants ne sont pas forcément stabilisées.

29Des exemples de trajectoires, avec les dessins correspondants, sont présentés dans le tableau 4. Ces dessins sont accompagnés de commentaires des enfants, lorsque ceux-ci vont au-delà de la désignation d'éléments reconnaissables dans le dessin («c'est moi, c'est mon ombre, c'est le soleil"). A noter que les premiers dessins sont accompagnés de plus de commentaires, particulièrement nécessaires à l'interprétation des dessins. Les dessins suivants ont reçu moins de commentaires de la part des enfants. Il peut cependant être nécessaire d'expliquer certains choix graphiques faits par les enfants. Ainsi, dans son commentaire sur le dessin3, l'enfant G13 entend un choix esthétique qui n'est pas lié à son explication du phénomène de formation des ombres. Le choix de la couleur semble être guidé davantage par un critère affectif et moins par un critère de réalisme (Burkitt, Barrett & Davis, 2004), et l'enfant intègre volontairement, dans son dessin, des éléments imaginaires qui vont à l'encontre de l'observation. Calmettes (2000) avait remarqué chez les élèves plus âgés, la « possibilité d'interférence dans leur production dans les aspects affectifs ». " (p. 10), et la difficulté observée jusqu'à l'âge de 10-11 ans à séparer ce qui est inventé de ce qui est observé. En revanche, le discours de l'enfant G13 dans notre travail atteste d'une intentionnalité "Je sais qu'en réalité[…]Mais je veux» qui peut justement servir de levier pour initier progressivement aux enfants ce qui caractérise les dessins scientifiques, dans le cadre d'observations, les caractéristiques associées à un phénomène ou à un concept (ibid.).

30Par ailleurs, les trajectoires tracées dans la figure4, et dont nous donnons des exemples dans le tableau, mettent également en évidence l'intérêt du dessin2. La tâche proposée aux enfants s'appuie sur une ombre déjà dessinée et extraite des illustrations du livre lu (figure 1). Les enfants doivent remonter vers l'objet qui a pu produire cette ombre. Tous les enfants représentent une source de lumière dans ce deuxième dessin. Pour une grande partie (23/33) l'objet est positionné entre la source lumineuse et l'objet. L’ombre déjà dessinée dans le dessin2 semble donc fonctionner comme un échafaudage pour les enfants. En fait, ces dessins2 expriment davantage une similitude entre les formes de l'objet et de l'ombre, et une disposition efficace de l'objet et de la source lumineuse par rapport à cette ombre. En revanche, nous avons également observé une régression entre dessin2 et dessin3 pour quatre enfants, tous plus jeunes (4-5 ans), qui plaçaient l'ombre entre l'objet et la source lumineuse dans le dessin3. On peut émettre l’hypothèse que la tâche associée au dessin2 facilite la représentation des élèves, notamment des plus jeunes, même si leur compréhension du phénomène n’est pas encore stabilisée.

31En plus des tendances qui peuvent être identifiées pour tous les dessins, l'observation attentive de certains dessins permet de déduire des aides spécifiques qui pourraient être apportées aux enfants pour progresser dans l'explication du phénomène de formation des ombres. Par exemple, dans le dessin G8_d1 (figure 2A), on retrouve un alignement et un contour d'ombre très précis qui peuvent être considérés comme avancés pour un enfant de cet âge (Luquet, 1977). Notez cependant que la teinte représentée n’est pas uniformément sombre. L'enfant a choisi de griser uniquement le chapeau, laissant quelques doutes sur son intention de représenter l'ombre comme l'absence de lumière. Au contraire, dans le dessin G2_d1 (tableau 2), l'ombre correspond assez précisément à la forme de l'objet correspondant, et la couleur sombre et uniforme de cette ombre confère au dessin une certaine précision par rapport au phénomène réel. En revanche, la position de la source lumineuse par rapport à l'objet et à son ombre n'explique pas la formation de cette ombre. Pour ces deux dessins, l'attention des enfants doit être portée sur un aspect différent du dessin pour leur permettre de progresser : d'une part, il s'agit de se concentrer sur l'ombre elle-même (pourquoi n'ombrager qu'une partie de l'ombre et un contour pour le repos ?), en revanche, c'est l'alignement du système qu'il faut travailler. Le travail d'analyse didactique permet de déduire la réceptivité des enfants à la notion d'ombre. En complément du travail du chercheur, identifier la réceptivité des enfants au concept d'ombre dans les dessins peut aider l'enseignant à concevoir des activités qui apportent un soutien spécifique et, le cas échéant, à travailler avec de petits groupes d'enfants partageant les mêmes idées.

32Cet article s'appuie sur une série de dessins réalisés par des enfants de 4 à 6 ans lors d'une intervention didactique sur le phénomène de formation des ombres. Le contexte dans lequel les dessins ont été réalisés dans une activité scientifique donnée a permis de déduire une signification des éléments graphiques présents dans les dessins. De plus, regarder ces dessins part de deux dimensions, la productivité des dessins et la réceptivité des dessins. L'analyse souligne que l'activité de dessin proposée dans cette intervention didactique sur la formation des ombres est productive. Il permet aux jeunes enfants, même avec une expression graphique naissante, de trouver des solutions pour produire des représentations efficaces, c'est-à-dire, selon la définition de Willats (2005), des représentations dans lesquelles certains éléments graphiques peuvent être reconnus sans équivoque. Les dessins des enfants sont approximatifs et parfois très simples (homme têtard), notamment en ce qui concerne l'alignement du système, ou la représentation de l'ombre elle-même (projection, remplissage notamment). Le fait est que l'analyse des dessins montre la recherche par les élèves de solutions pour représenter le phénomène de formation d'ombres. La productivité de l'activité de dessin est clairement démontrée par les solutions inventées par les enfants pour contourner une difficulté (un cercle qui entoure le dessin pour exprimer une ombre derrière lui, des flèches pour signifier l'interposition de l'objet entre la source lumineuse et l'objet). même si l'alignement n'est pas respecté) et expriment quand même un niveau de compréhension du phénomène de formation d'ombre. Ainsi, les enfants n'hésitent pas à introduire dans leurs dessins des caractéristiques graphiques, que nous pensons être les précurseurs d'une pensée scientifique émergente, et les signes d'une première activité de modélisation d'un phénomène physique (Delserieyse tal., 2018 ; Lemeignan & Weil-Barais, 1993). C'est le cas par exemple des dessins qui utilisent des flèches pour symboliser le chemin de la lumière.

33Bien que les élèves de notre étude soient beaucoup plus jeunes, nous sommes d’accord avec les conclusions de Prain et Tytler (2012, p.2769) lorsqu’ils considèrent que le travail de dessin d’ombres réalisé par les enfants lors d’ID-Ombre « leur permet de développer un raisonnement et un raisonnement pertinents ». stratégies cognitives en sciences", favorise le développement des compétences représentationnelles dans un cadre structurant, tout en étant très motivant du point de vue de l'élève. Nous avons également montré à quel point le dessin peut focaliser l'attention de l'élève sur certains points en particulier et, ainsi, le rendre plus motivant. en ce sens, le dessin2, dans lequel l'élève part d'une ombre déjà dessinée pour grimper jusqu'au système complet, semble être un support intéressant qui simplifie la tâche en réduisant ce qu'il faut dessiner. correspondance des formes et rôle de la source de lumière. Cependant, nous ne prétendons pas que le dessin puisse remplacer le langage oral ou écrit, ni que, grâce au dessin, nous pourrions nous passer d'autres formes d'explication. Nous avions également besoin des retours des enfants ou des enseignants pour comprendre ce qui se disait. Les dessins, réalisés dans un environnement qui laisse une part importante à l'expression créative des enfants, peuvent conduire à des choix, principalement esthétiques, qui ne sont pas nécessairement liés au phénomène scientifique en question. enquête dont l'objectif est d'identifier comment les enfants expriment leurs émotions (Brechet, Picard & Baldy, 2007) ou comment le choix de la couleur ou de la taille des objets peut être guidé davantage par des critères affectifs que par des critères de réalisme (Burkitt, Barrett & Davis, 2004). ). Le noir, par exemple, est le plus souvent associé aux designs qui évoquent des émotions négatives. Si cette dimension affective n'a pas fait l'objet de notre enquête, les ouvrages cités ci-dessus rappellent la grande vigilance nécessaire à l'interprétation des dessins par les jeunes enfants. Ainsi, une ombre colorée comme celle dessinée par l'enfant G13 (tableau 4) peut refléter davantage la couleur préférée de l'enfant et moins sa compréhension du phénomène. En revanche, dans le contexte didactique de la recherche que nous menons, le but de ce travail n'est pas d'utiliser le dessin comme seul moyen de révéler ce que pense un enfant. Le dessin peut fonctionner comme un outil d’enseignement et d’apprentissage des sciences. En ce sens, il nous semble qu'avec les jeunes enfants, il est d'autant plus important que les dessins qu'ils réalisent leur permettent de revenir àplus tardsur ce qui a été conçu et à intégrer dans l'environnement didactique, pour rediscuter de ce que chacun a exprimé et compris à partir d'une ligne lisible pour les élèves et les enseignants.

34Tout au long de ce travail d'analyse, nous avons tenté d'identifier dans quelle mesure les dessins indiquent une certaine réceptivité, c'est-à-dire d'identifier un niveau de compréhension. Nous disposons d'ouvrages qui documentent les difficultés des élèves à expliquer le phénomène de formation d'ombres (Delserieyse tal., 2018) pour guider l’interprétation de la signification de certains dessins. Par exemple, le dessin G7_d1 (tableau 2) montre une confusion entre ombre et image miroir, les dessins 1 présentés dans le tableau 4 illustrent clairement l'accent mis sur la relation ombre/objet. À notre avis, ces dessins contiennent des caractéristiques qui ont du sens pour les élèves par rapport à une description scientifique de la formation des ombres, mais mettent également en évidence des difficultés que les enseignants peuvent retravailler à partir des dessins. Nous montrons ainsi à quel point ces dessins peuvent servir d'indicateur de ce qu'un élève a compris et intégré à un moment donné, non seulement pour le chercheur, mais aussi pour informer l'enseignant qui accompagne chaque élève dans sa classe. La dimension de réceptivité, telle que nous la définissons, découle du concept depréparation, intrinsèquement liée à celle de la différenciation. Il n'est pas facile de définir des critères différenciateurs selon le contenu abordé et le niveau de compréhension exprimé par un enfant à un moment donné. Il nous semble que l'activité de dessin, telle qu'utilisée dans cette recherche, peut être relativement facile à explorer au cours d'un projet (au début, au milieu ou à la fin) et il serait intéressant de prolonger ce travail pour explorer dans quelle mesure à laquelle une telle activité favorise le développement individuel des enfants, offrant la possibilité de suivre les différences individuelles.

35Les dessins scientifiques des jeunes enfants ouvrent une fenêtre sur leurs idées et la manière dont ils les façonnent, mais ils leur donnent également un outil pour s'engager dans des activités scientifiques. En observant attentivement l'activité de dessin elle-même et le discours qui l'accompagne, nous avons pu reconnaître différentes manières qu'ont les enfants de penser le monde qui les entoure (Brooks, 2009a) et en déduire leurs progrès dans différents niveaux de compréhension (Plummeretal., 2020). Nous avons notamment vu que les dessins réalisés par les enfants peuvent illustrer ou mettre en évidence des obstacles à la compréhension de concepts scientifiques, identifiés par d'autres méthodologies. Dans une perspective vygotskienne, Brooks (2019b) propose que le dessin puisse être une représentation visuelle de la pensée, tandis que Picard (2016) rappelle que le modèle mental construit à travers le dessin par l'élève « redécrit la connaissance verbale comme une expérience (visuelle) non verbale ». . il les formate et les articule entre eux, permettant d'expliquer la structure profonde du phénomène étudié » (p.60). Nos analyses montrent notamment que le dessin se distingue de l'usage exclusif de la parole (orale ou textuelle) car il peut être vu dans son ensemble et fixe simultanément les différents éléments d'un système. La parole, en revanche, implique une forme d'expression linéaire. Lorsqu’on considère le dessin comme un outil de médiation entre une compréhension existante d’un phénomène et une nouvelle (Weil-Barais & Resta-Schweitzer, 2008), il semble intéressant de continuer à explorer comment il contribue à la structuration de la pensée et à la construction de sens pour les élèves. sciences de la maternelle. Il s’agirait notamment d’approfondir la différence ou la complémentarité entre un mode d’expression linéaire encouragé par la parole et un mode d’expression systémique encouragé par le dessin. En revanche, Brooks (2009b) souligne que l'adulte joue un rôle essentiel en aidant l'enfant qui dessine. En plus du sens que l'enfant donne à son dessin, l'adulte doit s'impliquer dans ce dessin pour exprimer le sens qu'il reconnaît lui-même et accompagner l'enfant dans les va-et-vient entre l'intrapersonnel et l'interpersonnel. En revanche, Brooks (2009b) rappelle le rôle essentiel de l'adulte qui doit assumer un engagement important avec les dessins réalisés par un enfant, au risque de compromettre le va-et-vient entre l'intrapersonnel et l'interpersonnel. Ainsi, il est important que les dessins d’enfants soient appréciés pour les informations et les idées qu’ils contiennent et non pour la reproduction de la réalité. Ces découvertes ouvrent des possibilités d'enseignement et d'apprentissage des sciences à la maternelle d'une manière encore plus significative, en offrant aux enfants un soutien, du temps et la possibilité de représenter des idées complexes dans leurs dessins. Cela suppose que les enseignants soient capables de prendre en compte la capacité des enfants à maîtriser le dessin et la confiance qu'ils expriment dans une situation de dessin. Il semble donc crucial que les enseignants reconnaissent et développent les représentations graphiques des enfants, car ce faisant, ils aideront les enfants à naviguer entre leurs propres symboles informels et la symbolique abstraite qu'ils devront ensuite s'approprier. Cependant, l'accent mis sur les représentations graphiques des enfants tel que nous l'avons proposé, dans un contexte scientifique en maternelle, est exigeant pour les enseignants, tant du point de vue de leur compréhension conceptuelle que de leur manière de gérer la classe. Cela ouvre la voie à des recherches davantage axées sur les pratiques en classe pour explorer comment, en s'appuyant sur la science, les enseignants peuvent développer des opportunités d'exploiter le potentiel des enfants en tant que penseurs, bâtisseurs et communicateurs de leurs réalités.